Educación y Memoria.
Problemas y desafíos a 50 años del golpe
Sabrina Gullino Valenzuela Negro
Tras las contundentes marchas y diversas manifestaciones del 24M, al conmemorarse los 50 años del golpe, donde el pueblo —transformado en marea— se volcó a las calles para reafirmar que, lejos de toda parálisis social, existe un incandescente legado de lucha que asume el Nunca Más como una consigna viva, escribo este texto a modo de reflexión sobre dos ejes necesariamente entrelazados: la Educación y la Memoria, y el valor de dar lugar como docentes a las preguntas incómodas.
El punto de partida que propongo compartir es un hecho particular que interpreto, tal como han señalado los feminismos, desde la perspectiva que sostiene que lo personal es político. Hace unos días, al concurrir a la escuela para retirar a mi hija de sexto grado, me encontré ante una escena que invita a la reflexión: la docente del curso mantenía una conversación con el padre de una de sus compañeras, quien había formulado, de manera reiterada, la siguiente pregunta: “¿Cómo se sabe que es verdad que hubo secuestros y desapariciones y que no todo el mundo finge?”.
Me interesa retomar el episodio como si se tratara de la punta de un ovillo que es necesario desentrañar, en tanto permite advertir una realidad que interpela a la práctica educativa contemporánea: nos enfrentamos a generaciones que vuelven a cuestionarlo todo, atravesadas por un clima social en el que han cobrado fuerza discursos de tinte negacionista y posicionamientos oficiales antiderechos.
Sabemos que desde 2003 las escuelas públicas argentinas han asumido el compromiso de trabajar en torno al 24 de marzo y a la enseñanza de los derechos humanos. El marco legal, particularmente la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, sostiene que trabajar la memoria en la escuela no es opcional, sino un contenido obligatorio dentro del currículo común en todo el país, por considerarse fundamental para la formación de ciudadanos democráticos. Sin embargo, las denuncias de “adoctrinamiento” promovidas por el gobierno nacional y el cuestionamiento de algunos padres —habilitados por discursos fascistas— respecto de la “politización” de la educación, del símbolo de los pañuelos blancos y de la cifra de 30.000 desaparecidos, pareciera incidir en las dinámicas institucionales.
Educar es un acto político
La docencia ha sido concebida, a lo largo de la historia, como una tarea de transmisión cultural supuestamente ajena a las disputas políticas e ideológicas. Sin embargo, la pregunta por las razones que justifican la enseñanza de contenidos vinculados con la dictadura, el terrorismo de Estado, los derechos humanos o el derecho a la identidad nos remite, de manera ineludible, a la dimensión política de la educación, en tanto dicha enseñanza implica transmitir sentidos, construir criterios de interpretación y habilitar lecturas críticas del mundo social. En este sentido, educar supone también crear las condiciones para que puedan formularse aquellas preguntas que resultan incómodas, pero que constituyen un componente insoslayable de toda formación orientada al ejercicio reflexivo y responsable de la ciudadanía.
Sabemos que los valores democráticos no se sostienen por sí mismos: necesitan ser apreciados, cuidados y protegidos. Los derechos humanos son el resultado de luchas históricas orientadas a mejorar las condiciones de vida de las sociedades y requieren del compromiso permanente para su vigencia efectiva. Abordarlos en la escuela contribuye a que los estudiantes reconozcan sus propios derechos y cuestionen prácticas autoritarias que muchas veces se naturalizan y se conciben como inmodificables.
El futuro es hoy
Una de las operaciones más eficaces del poder consiste en instalar la idea de que las posibilidades de existencia colectiva en condiciones de mayor equidad se encuentran clausuradas y que no existen horizontes de transformación para una sociedad que parece encaminarse hacia su propia destrucción. ¿Cómo podremos habitar un mundo más humano si lo que se nos ofrece es un único futuro opaco, en el que la degradación general aparece como único destino imaginable?
Aquí se vuelve necesario, dinamizar un camino que posibilite aprendizajes en materia de derechos humanos desde una pedagogía de la memoria. Esto implica superar la concepción de derechos humanos circunscritos exclusivamente a un período histórico determinado, particularmente a la última dictadura cívico-militar. Sabemos que, si bien la dictadura constituye una referencia ineludible, los derechos humanos mantienen plena vitalidad política en el presente. Son una categoría que permite revisitar el pasado para comprender el presente y proyectar el futuro. Limitar su alcance al segundo genocidio implica reducir la potencia que tiene para reflexionar sobre el presente. Porque los derechos humanos también se vulneran cuando amplios sectores de la población carecen de condiciones dignas de vida o atraviesan situaciones de pobreza y exclusión. Existe, por lo tanto, una tensión necesaria para que la memoria se ponga al servicio de la discusión sobre la sociedad en la que vivimos y aquella que deseamos construir.
Aquí vuelvo a traer la pregunta incómoda de aquella alumna: “¿Cómo sabe que es verdad que hubo secuestros y desapariciones y que no todo el mundo finge?”
El desafío como docentes es trabajar con las preguntas difíciles y asumir el hecho de que la dictadura- afortunadamente – a las niñeces y juventudes les ha quedado lejos y que es necesario contar todo de nuevo. En tal sentido, nuestro compromiso con la memoria debe partir del hecho histórico de que una generación fue exterminada por haber querido transformar el mundo.
Muchas personas de aquella generación reivindicaban la bandera de la revolución, del cambio social, de vivir en una sociedad más justa. Sin embargo, en ocasiones, al recordar los derechos humanos, estos quedan cristalizados en una narrativa centrada principalmente en la pérdida de los derechos civiles- el secuestro, la tortura, la muerte y la desaparición; y la apropiación de menores- dejando en un segundo plano las preguntas por la justicia social que movilizaron a la generación del 70.
En este punto, resulta pertinente retomar a Derridá cuando reflexiona sobre la noción de herencia, en tanto los herederos recibirán una herencia que no saben que es, pero que inevitablemente están obligados a recibir. En la transmisión de la memoria -de la herencia- es necesario reconocer su carácter dogmático y captarla en falta, que es en definitiva, hacerle las preguntas, cuestionarla. Preguntar implica interrumpir lo dado, problematizar los relatos consolidados. En este sentido, la pedagogía de la pregunta se vincula con la construcción de memoria histórica, en tanto ambas suponen una relación crítica con el pasado y una responsabilidad frente al presente. Solo en la medida en que la herencia sea interrogada podrá devenir en algo más que repetición.Podrá abrirse como promesa de justicia.
Sabrina Gullino Valenzuela Negro Es Licenciada en comunicación social, Especialista en Gestión Cultural y profesora en la Universidad Nacional de Rosario. Ha integrado el equipo de comunicación de Abuelas coordinando campañas nacionales y federales. También ha diseñado proyectos pedagógicos que articulan la comunicación y la memoria. Integra el Colectivo Editorial Aguará. En 2008 restutiyó su identidad gracias a la lucha de las Abuelas de Plaza de Mayo, constituyéndose en la nieta nº 96. Desde entonces busca a su hermano mellizo desaparecido con vida.